Pourquoi faut-il innover ?

[Communication au colloque, «Formation linguistique des apprenants allophones et pédagogies innovantes», Inalco/Plidam, Paris 13-14 juin 2019]

 

Alors que le modèle économique libéral montre ses limites et ses dangers, on pourrait s’étonner que ses principes soient appliqués avec de plus en plus d’obstination dans le monde de la science et de l’enseignement dont on aurait pu espérer un peu plus de recul critique par rapport aux poncifs et aux dictats, et de sage prévoyance par rapport à l’avenir à long terme. Rares sont maintenant les projets ou les présentations de colloques, de séminaires, de recherches, d’enseignement, de formation, de publications, de méthodes, de manuels, où ne figurent les mantras de la « performance » et de l’« innovation », toujours associés comme les deux faces de la même médaille, généralement couronnés par l’idéal de l’« excellence » pour constituer ensemble la sainte-trinité pédagogique.

Si la « performance » et l’« innovation » peuvent être de stimulantes perspectives pour le mieux, elles peuvent tout autant représenter de décourageantes injonctions pour le pire. On pourrait pourtant croire, tellement on y recourt à tous propos, que ces deux mots et concepts sont devenus insignifiants, ne valant que de manière emblématique. « Insignifiants », peut-être, nous en allons en parler, mais certainement pas « inoffensifs ». Car c’est surtout quand ils se diffusent et qu’ils se banalisent, quand on les répète sans ne plus y faire attention, que les mots – comme les idéologies qu’ils véhiculent – deviennent dangereux. C’est précisément les questionner à bâtons rompus que je voudrais faire avec vous aujourd’hui.

Outre le fait de composer le même slogan, en quoi la « performance » et l’« innovation » sont-elles liées ? On pourrait se demander si ces deux mots d’ordre n’ont pas servi ensemble de substituts à celui du « progrès » qui a maintenant plutôt mauvaise presse un peu partout, surtout quand il vise la croissance à tout prix dont ne profite qu’une petite partie de l’humanité au détriment de tous les autres, et de la planète. Dans le domaine des sciences en particulier se pose de manière cruciale la question des conditions et de la finalité du progrès qui en a pourtant été longtemps la motivation fondamentale, sinon la quête ultime jusqu’au milieu du XXème siècle, jusqu’à Hiroshima, comme l’indiquait Michel Serres qui vient de nous quitter.

On peut à ce propos invoquer une crise épistémologie et culturelle majeure quand les scientifiques et les philosophes des sciences ont non seulement reconnu que l’histoire des sciences, évoluant de manière chaotique,  ne représente pas une accumulation linéaire de connaissances qui mènerait petit à petit au vrai, mais encore que le concept même de progrès est discutable. Thomas Kuhn (1962)  a démontré que le progrès scientifique procède de ruptures et de bouleversements ; il souligne ainsi le caractère relatif de la connaissance et conteste l’objectivité des scientifiques. Paul Feyerabend, auteur d’une théorie anarchiste de la connaissance (1975), va encore plus loin dans la mesure où il s’oppose à toute méthodologie scientifique : faire progresser les sciences consisterait avant tout à les renouveler, à changer les paradigmes.

Dans l’absolu, il est incontestable qu’on en sait chaque jour davantage dans les sciences exactes, de la Terre et de la Vie, mais les scientifiques concernés admettent eux-mêmes qu’ils prennent aussi chaque jour davantage conscience de leur ignorance, chaque découverte débouchant sur encore plus d’inconnu et d’incertitude. Dans les sciences humaines en général, dans quelle mesure en sait-on réellement plus – mutatis mutandis – que non seulement la génération précédente mais que nos illustres ancêtres de l’antiquité dont nous ressassons les enseignements : plus de choses, certes, mais sont-elles aussi importantes ? Sans même nous demander, quand bien même il y aurait quelques avancées déterminantes, en quoi l’humanité en aurait depuis lors profité.

Le doute est encore plus grand dans notre spécialité. Déjà en 1977, Christian Puren se demandait ce qu' »il rest[ait] de l’idée de progrès en didactique des langues » (Les Langues Modernes n° 2/1997, pp. 8-14). En tout cas, on n’a guère le sentiment – ce qui est parfois décourageant quand on a mon âge – d’en savoir ni plus ni mieux que nos prédécesseurs, pire : que nous-mêmes il y a quelques années, mais seulement de savoir d’autres choses et de le faire savoir d’une autre manière, et entretemps d’oublier beaucoup. N’a-t-on pas l’impression – pour tout ce qui touche à notre sphère de recherches et d’activités – que le monde change tellement vite que ce qui était vrai et intéressant hier ne l’est plus aujourd’hui, et que ce qui est bien réel aujourd’hui, n’aurait jamais pu être seulement imaginé hier ? Pensez seulement aux TICE ! Par contre, à d’autres moments, on a l’impression inverse que les changements sont plus apparents que réels : quand on entend parler d’une théorie ou d’une méthode révolutionnaires, un sentiment de « déjà vu », un air « vintage » même, tempèrent généralement assez vite l’enthousiasme : ce sont toujours les mêmes ingrédients et souvent les mêmes recettes dans de nouvelles marmites, si ce n’est que les marmites sont maintenant à pression.

Dans ces conditions, il est donc moins compromettant d’annoncer ou de réclamer des « performances » et des « innovations » que des « progrès » puisqu’on s’épargne ainsi l’effort de spécifier par « rapport à quoi » et surtout « pour quoi » les unes et les autres seront bénéfiques. Contrairement au « progrès », les « performances » et les « innovations » ne s’inscrivent effectivement ni dans une dynamique historique ni dans une dimension axiologique : il suffit de faire mieux ou différemment que les autres, sans s’interroger sur le bien-fondé des critères, ni sur les finalités à terme de la performance, ni sur les profits intrinsèques de l’innovation. La « performance » et l’« innovation » ont la mémoire et la vue courtes ; elles répondent aux exigences du monde actuel qui préfère le résultat rapide, ou son apparence, que le développement durable. Cela revient parfois à pédaler le nez dans le guidon… en zigzagant et sans carte.

Nous ne nous étendrons guère sur la « performance » qui n’est pas le sujet du colloque, mais – puisque que l’on parle d’exploit sportif – je ne résiste pas au plaisir de rappeler la première occurrence du terme, en 1839, pour désigner les « résultats, actions accomplies par un cheval de course. » C’est par la suite qu’on a utilisé le mot « performance » dans d’autres contextes comme la mécanique, l’industrie, la psychologie… et en linguistique, par l’intermédiaire de N. Chomsky (1963). À ce propos, il est curieux de noter que Chomsky distinguait la « compétence » de la « performance », et subordonnait la seconde à la première,  alors que la didactique actuelle aurait tendance à les confondre ou à inverser leur rapport. On pourrait renommer la « pédagogie par compétences » en « pédagogie par performances » tant on presse les apprenants à agir aussitôt (comme le veulent les méthodes actionnelles), en les plaçant notamment en situation d’urgence (comme le veulent les méthodes immersives), en comptant qu’ils apprendront à nager dès qu’on les aura jetés à l’eau.

Il faut aussi dire que si la « performance » convient pour le sport ou la technologie, son application dans les domaines des apprentissages intellectuels entraînent de nombreux et graves sacrifices concernant les bénéfices humains qu’on ne peut pas plus forcer que mesurer, et qui exigent de la patience, de la persévérance, de la sensibilité, parce qu’ils demandent une appropriation personnelle et qu’ils se développent en profondeur pour longtemps, pour toujours souvent. Je n’insiste pas : on a suffisamment mis en cause les systèmes d’évaluations rationalisées, standardisées et chiffrées des compétences linguistiques qui ont le fâcheux effet de transformer toute formation en formatage, sans parler de leur emprise qui suscite plus de stress que de motivation chez les apprenants et leurs enseignants.

Revenons maintenant à cette tyrannie de l’« innovation » qui fait maintenant rage. On n’a pas attendu aujourd’hui pour innover dans notre discipline. Voilà presque un siècle que l’histoire de la didactique des langues, qui n’a jamais vraiment cessé d’évoluer, s’est cependant emballée pour connaître une succession de changements. On sait les raisons qui ont provoqué ces changements. Au confluent de disciplines plus prestigieuses qui ont vécu de profonds bouleversements au cours du siècle dernier, la didactique des langues a suivi le mouvement : philologique, structuraliste, béhavioriste, pragmatique, constructiviste, cognitiviste, communicative, interculturelle… n’était-ce pas des innovations tout ceci ? Et bien non! Ce n’était pas des innovations mais des transformations, voire de véritables révolutions pédagogiques. Cela donne à penser que les innovations, nettement moins ambitieuses, qu’on célèbre et qu’on réclame aujourd’hui trahissent la fin d’une didactique qui n’envisage plus de remises en question profondes ni de renouvellements systématiques. Sommes-nous arrivés à la dernière méthode universelle qui ferait l’unanimité et que l’on se contenterait dorénavant de varier, d’actualiser, de contextualiser?

L’évolution de la didactique des langues a tout autant été conditionnée par le contexte économique, politique, idéologique, géostratégique : en vrac, les guerres mondiales, les échanges commerciaux, la création de l’Europe, l’industrialisation, la société de consommation, la mobilité des étudiants, les phénomènes migratoires, le développement technologique, les réformes de l’enseignement, l’ouverture ou la fermeture de certaines frontières, la globalisation économique… Ces divers et multiples facteurs ont joué un rôle aussi important dans l’exercice de notre métier au cours des cent dernières années que les résultats de la recherche scientifique.

Difficile de dire si cette histoire s’est soldée par une amélioration tellement les objectifs pédagogiques et les finalités sociétales se sont transformés entre temps. On a certes beaucoup progressé sur le plan des connaissances, des méthodes, des ressources en faveur de la pratique des langues, mais il aussi indéniable que c’est au sacrifice d’autres enseignements moins instrumentaux des langues et des cultures étrangères.

Jusqu’à présent ces transformations étaient imposées aux enseignants qui devaient se plier aux nouveaux programmes, aux nouveaux médias, aux nouvelles méthodes, généralement présentés comme définitifs ; on donne aujourd’hui l’impression à ces mêmes enseignants que c’est à eux qu’il revient d’innover… pour être performants, bien sûr. En un mot, alors qu’auparavant on les contraignait à la conformité, on les contraint maintenant à prendre l’initiative. On pourrait se demander si les didacticiens ou leurs commanditaires sont à court d’idée qu’ils s’en remettent aux enseignants dans la classe pour assurer l’évolution. Ou encore si ce renversement de perspectives joue bien en faveur de la liberté et de la créativité de l’enseignant, partant au profit des apprenants.

Trois remarques à faire à ce propos. D’abord que la plupart des enseignants n’ont pas attendu cette injonction pour innover, même si c’était en catimini, pour compléter, adapter, détourner, se libérer des contraintes des méthodes et ressources qu’on leur recommandait, non pas par incompétence ou conservatisme comme on a pu le leur reprocher, mais  tout simplement parce que les circonstances et leur expérience leur indiquaient que ces nouvelles méthodes n’étaient pas adaptées à leur public, et parce qu’ils souhaitaient – entre deux visites d’inspecteurs – rester au contrôle de ce qui se passait dans leur classe. Le « Système D » contre le système! Il faut rendre ici hommage à cette inventivité dont peuvent faire preuve la plupart des enseignants, en particulier ceux qui travaillent dans les situations les plus difficiles, une inventivité spontanée, artisanale, débrouillarde, Synelllllllllllllllldébordante, impertinente, séditieuse, jouissive qui a la vertu d’exalter leur motivation, partant celle de leur élèves. Et la motivation personnelle, on n’a encore rien fait de mieux comme moyen pour apprendre ou entreprendre quoi que ce soit.

D’où ma seconde remarque sur le caractère paradoxal de l’injonction « Soyez innovants ! » lancées à la cantonade à tous les enseignants, qui rappelle l’angoissante double-contrainte « Soyez spontanés ! » que les méthodes communicatives ordonnent aux apprenants et qui peuvent au contraire inhiber les moins extravertis ou tout simplement les plus pudiques. Des collègues m’ont rapportés que nombreux de leurs apprenants immigrés, surtout ceux en situation de difficultés personnelles ou sociales, considéraient les méthodes communicatives comme intrusives et invasives. Le battage concernant l’innovation chez les enseignants risque donc non seulement d’être contreproductif mais aussi de culpabiliser ceux d’entre eux qui ne sont pas dans les conditions pour y répondre favorablement, qui en viendraient même à sous-estimer les initiatives qu’ils prennent pourtant quotidiennement parce qu’elles seraient trop modestes ou n’auraient pas le clinquant des innovations dont on fait la publicité dans cette campagne.

Troisièmement, on peut effectivement croire que la disparition des grandes méthodes de naguère et cet appel insistant aux initiatives des enseignants vont leur permettre de se montrer plus autonomes et créatifs, sans qu’on leur prescrive une méthode unique et stricte. Mais c’est sans compter sur l’obligation de résultats, à l’aune des référentiels et des tests internationaux, qui s’avère finalement beaucoup plus contraignante que l’ancienne obligation de moyens : répondre à tout prix aux critères objectifs, pratiques, utiles que le CECR, en particulier, a systématisés à l’exclusion d’autres critères qui seraient plus intuitifs, plus diffus, plus personnels. Combien d’enseignants, surtout chez les plus jeunes, qui s’interdisent de prendre des initiatives qui ne seraient pas prévues, évaluées, donc valorisées par ce sacro-saint cadre ? Combien d’apprenants, chez les plus âgés, déjà rompus au système des crédits d’heures et des unités de valeurs sur lequel fonctionne maintenant l’enseignement à tous les niveaux et dans tous les pays, qui réclament à leurs enseignants de s’en tenir à ce qui fera l’objet des tests et des examens ?

Une autre chose qui embarrasse quand on parle d’ « innovations », c’est qu’on y associe aussitôt l’adjectif « technologiques », comme si c’était dorénavant la seule forme que peuvent prendre les changements que connaîtrait la didactique. Les nouvelles technologies ont effectivement envahi et transformé l’enseignement, comme tout le reste d’ailleurs, et s’y sont substituées à toute méthode au point de  rendre obsolètes les débats didactiques comme si la technologie était la solution universelle. Comment ne pas voir que le numérique non seulement s’impose à nous, enseignants et apprenants, mais impose des choix, des logiques, et même des objectifs qui sont à sa mesure, mais pas toujours à la nôtre. Si beaucoup d’innovations technologiques sont sans aucun doute opportunes, toutes devraient cependant être discutées, relativisées, adaptées, diversifiées dans le cadre d’une pédagogie responsable. Se servir du numérique, certes, mais sans s’y asservir ! Je connais des enseignants qui, seulement équipés d’un bout de craie, sont nettement plus créatifs et stimulants que les plus brillants techno-geek que connaisse la pédagogie numérique.

Cela nous conduit à lier cette exhortation à l’innovation dans l’enseignement, comme c’est le cas dans les technologies, au phénomène de mode qui constitue la logique d’une civilisation où la nouveauté est devenue une valeur en elle-même, peu importe la plus-value réelle des changements qu’elle amène. Elle entraine la société dans une course effrénée pour entretenir une croissance qu’il serait dangereux de ralentir, soutiennent les économistes. Le phénomène de mode anime désormais tout autant le monde culturel, intellectuel et scientifique que celui de la consommation. Dans les sciences humaines, se succèdent effectivement des modèles qui s’imposent d’abord dans un domaine, puis envahissent les autres, et auxquels il est préférable que se rallient les chercheurs, à commencer par les plus jeunes qui ont besoin de se faire remarquer (« se distinguer », dirait Bourdieu). Après avoir été accommodés à toutes les sauces, ces paradigmes, dont on se rend ensuite compte des limites, cèdent alors la place à d’autres qui en prennent généralement le contrepied et permettent ainsi à leurs promoteurs – les « nouveaux » philosophes, linguistes, psychologues, anthropologues, etc. – de faire parler d’eux à leur tour et de prétendre à des récompenses. L’heure des « nouveaux enseignants » aurait-elle sonné ?

Avec ce mouvement perpétuel, la mode donne l’impression d’être sans cesse neuve et de renouveler sans cesse la société, les pratiques et les idées, alors qu’on constate que, dans les faits, c’est pas toujours le cas : se transforment-elles vraiment en variant, et surtout s’améliorent-elles ? Les disciplines scientifiques et pédagogiques sont aujourd’hui aussi condamnées à changer, ou faire semblant, pour créer l’illusion d’un progrès et donc de justifier ainsi leur activité fébrile. Je ne ferai pas ici une critique de ce qu’est devenu le métier de chercheur dans un monde scientifique de plus en plus compétitif et oppressant. Mais dans l’enseignement aussi, l’ancien doit être remis à la mode pour se réhabiliter. D’où le rôle crucial de la communication, de la persuasion pour donner le change : survaloriser peut-être l’image pour pallier la crise sur le plan de contenus ou de la signification.

Au terme ce réquisitoire, puisque j’ai choisi d’endosser la toge de l’avocat du diable pour susciter le débat, je conclurai sur ces inconvénients et ces risques que peuvent entraîner dans notre domaine les impératifs de la « performance » et de l’« innovation » qui conduisent en tout cas à une agitation parfois aussi épuisante que dérisoire. En plus d’aveugler, de contraindre, souvent d’inhiber, cette inévitable course-poursuite, comme celle de la mode,  finit par reproduire et  renforcer les inégalités entre les personnes, les institutions, les communautés qui ont les moyens de se montrer performantes et de suivre ces innovations, de les anticiper même, et celles qui cherchent en vain à emboiter le pas, et qui n’en ont d’ailleurs pas besoin.

Pour terminer, oserais-je avancer que la vraie innovation, aujourd’hui, qui serait peut-être une révolution, ne consisterait-elle pas – en se libérant de ces obsessions de référentiels, d’évaluations, de technicisation, de performance, de compétitivité, de rentabilité, d’employabilité – à rendre à l’enseignement, aux langues, à l’enseignement des langues leur dimension humaine.

Un dernier mot que j’emprunte à mon collègue et ami Michel Boiron qui a ainsi intitulé un article publié en 2006 dans un numéro de revue déjà consacré aux innovations : « Tout a été dit, tout a été fait, il ne reste que l’avenir à inventer. » (Synergies, Pays riverains de la Baltique, n°3, 2006, pp. 23 à 34)