le plurilinguisme ne s’improvise pas

Il ne suffit pas d’exposer des élèves ou des étudiants à plusieurs langues entre les quatre murs d’une classe ou de les envoyer en stage à l’étranger, pour les rendre plurilingues et pluriculturels. Il est souvent arrivé au contraire que des responsables politiques et éducatifs, des directeurs d’établissement scolaire, voire des parents, tous certainement bien intentionnés,  commettent d’irréparables erreurs en imposant l’apprentissage à l’école, du jour au lendemain, au nom du progrès ou de la tradition, soit d’une langue étrangère, soit d’une langue patrimoniale, à des enfants qui n’y avaient pas été préparés, dans un système scolaire qui n’avait pas été adapté.

Il faut le dire et redire : les langues ne sont pas des disciplines interchangeables et emboîtables comme les autres : leur apprentissage engage des processus cognitifs d’acquisition et requiert des investissements socio-affectifs beaucoup plus longs, complexes, subtils, exigeants que les autres apprentissages, et leurs enjeux et implications sont plus déterminants pour la personnalité et l’avenir de l’apprenant.

Raison pour laquelle le plurilinguisme soustractif, ou le semilinguisme, menace dangereusement tous les enfants et adolescents soumis aux expériences plurilingues mal conçues, mal organisées, mal planifiées, sans précaution, sans encadrement, sans suivi. Le risque, souvent avéré, est que sans une langue (éventuellement deux) de référence solide, résultat d’un apprentissage intense, assidu et cohérent, l’apprentissage de chaque nouvelle langue apprise reste instable et limité, et même porte préjudice aux précédentes langues (mal) assimilées comme aux fondations cognitives de l’enfant et conséquemment à la réussite de son parcours scolaire.

C’est pour cela qu’il faut aborder la question du plurilinguisme scolaire et universitaire dans le contexte propre aux apprenants. Il convient d’abord de distinguer le plurilinguisme individuel du multilinguisme social, et ensuite, dans le cas de plurilinguisme individuel, celui qui nous intéresse ici, voir comment se distribuent et se combinent les langues pour les usages vernaculaires (en famille), véhiculaires (de communication), de référence (de scolarisation) et d’appartenance (d’affiliation identitaire). Il faut donc raisonner en terme de situations linguistiques (les langues et les cultures pratiquées dans l’entourage de l’écolier ou l’étudiant), de profils linguistiques (les langues et les cultures qu’il pratique lui-même, à des degrés et dans des contextes divers), de parcours linguistiques (les langues et les cultures qu’il est appelé à pratiquer, à changer, à combiner aux différentes étapes de sa scolarité et de sa vie).

C’est seulement après cela que l’on peut mener une politique linguistique. La mondialisation aidant, les situations et les profils sont de plus en plus complexes et variés, et les parcours de plus en plus incertains ; il convient donc que toute initiative linguistique, en particulier dans le monde éducatif, fasse préalablement l’objet d’une étude de large envergure et à long terme.