[Colloque « Carrefours interculturels : connexions entre langue, culture et civilisation », Université Thammasat de Bangkok et Institut National des Langues et Civilisations Orientales, 20-21 novembre 2018, à Paris]

1.La méthode en question

Comme la question sera au centre de notre réflexion, il convient de d’abord préciser ce qu’il faut entendre par « méthode » en tant que concept avant d’en envisager la pratique. Nous lisons à l’entrée « méthode » du dictionnaire[1] : « Manière de conduire et d’exprimer sa pensée conformément aux principes du savoir ». Dans cette définition, « Manière » n’est précédé d’aucun article : cela pourrait donc être LA manière, seule et unique, ou UNE manière parmi d’autres. Le même dictionnaire détaille ensuite qu’en pédagogie, LA ou UNE « méthode » – toujours la même alternative – représente l’« Ensemble des principes et des règles propres à faciliter l’apprentissage progressif d’une matière ». En les comparant, on se demandera si ces deux définitions correspondent – démarche heuristique (le savoir), d’une part ; pragmatique (le faire-savoir), d’autre part –, et surtout si correspondent les « principes » sur lesquels toutes deux reposent, s’ils peuvent s’ajuster et s’articuler les uns aux autres. C’est toute la problématique de la transposition didactique qui suscite de nombreux débats et projets chez les pédagogues.

Mais avant d’aller plus loin, je dois confesser d’emblée la pétition de principe que je commets en traitant la question de la méthode de manière… méthodique, comme le veulent les circonstances de cet exposé et le genre de discours dans lequel il s’inscrit. Ce n’est pas seulement par lucidité ou par humilité que je prends cette précaution de déjà modérer la portée de mes propos, mais plutôt par parti pris : le parti de l’article indéfini (« UNE méthode ») contre l’article défini (« LA méthode »). Je suis effet convaincu – c’est d’ailleurs le sens de mon intervention – que les principes et les règles sur lesquels reposent les méthodes, aussi bien scientifiques que pédagogiques, sont toujours situés et relatifs.

a) Même dans les sciences dites exactes dont les principes semblent faire l’unanimité dans les universités, il ne manque pas de savants ni de philosophes pour en contester le caractère absolu. Inutile de rappeler que les sciences évoluent de manière cahotique, et même chaotique, que pour certaines d’entre elles la notion même de progrès est discutable. En tout cas, l’histoire des sciences ne représente pas un développement méthodique et une accumulation linéaire de connaissances qui mèneraient petit à petit au vrai. Thomas Kuhn[2] a démontré que le progrès scientifique procède de ruptures et de bouleversements. Il souligne ainsi le caractère relatif de la connaissance et conteste l’objectivité des scientifiques. Paul Feyerabend, auteur d’une théorie anarchiste de la connaissance précisément intitulée Contre la méthode[3], va encore plus loin dans la mesure où il s’oppose à toute méthodologie scientifique. Faire progresser les sciences consisterait avant tout à les renouveler, à changer les paradigmes. Sans approfondir ce débat qui dépasse largement le cadre du nôtre, on peut tout de même craindre, si l’on norme implicitement ou explicitement les discours scientifiques, si on les formate selon des modèles que l’on juge – ici et maintenant – préférables à d’autres, et si l’on contraint les universitaires de tous les domaines et de toutes les obédiences à le respecter sous peine de ne pas avoir l’occasion de se faire entendre ou lire, que ces universitaires se mettent alors à chercher (et à trouver), à enseigner et à publier les mêmes choses, au moins de la même manière et dans la même orientation. En figeant les discours universitaires, on court inévitablement le risque d’handicaper les sciences en réduisant leur marge de manœuvre et en sapant la créativité indispensable à leur développement.

b) Dans les sciences humaines, on préfère maintenant plus modestement le terme d’« approche », surexploité ceci dit, à celui de « méthode » tant on sait que les principes de l’analyse sont aussi flous et fluctuants que son objet, que c’est en fait l’analyse qui, en le définissant et en le décrivant, crée cet objet à sa mesure. Quand on a la témérité de proposer ou la prétention d’imposer une méthode disciplinaire, on limite, on caricature, on trahit aussitôt la complexité et la variété de cet objet en réduisant le point de vue qu’on porte sur lui… jusqu’au jour où apparaît une autre méthode avec d’autres principes, d’autres interprétations, d’autres déformations. On se souvient du paradoxe ultime dans lequel le structuralisme – dont nous reparlerons plus loin en didactique – a plongé les sciences humaines en évacuant le caractère humain de leurs champs respectifs dans le but de rendre leurs méthodes plus scientifiques, sur le modèle des sciences exactes qu’on jalousait. On dira que ces sacrifices sont inévitables, que le prix à payer pour mettre en lumière certaines questions ou certains aspects est d’en occulter d’autres, que la connaissance et les méthodes mises en œuvre pour l’accroitre créent finalement autant si pas davantage d’incertitudes que de certitudes.[4] La postmodernité et la physique quantique sont passés entre le Discours de la Méthode de Descartes (1637) et la Méthode d’Edgar Morin (1977-2004), aussi ambitieuses l’une que l’autre, à cette différence près que la seconde accrédite l’incertitude alors que la première voulait la combattre.

c) Après de longs détours par la rationalité et le positivisme n’en sommes-nous pas revenus au même point que Socrate (et éventuellement Jean Gabin) qui proclamait – alors qu’il était tenu pour savant – que la seule chose qu’il savait était qu’il ne savait rien, et qui professait donc, par-delà toutes les leçons qu’il donnait, que sinon le seul mais le principal savoir est le non-savoir ? Ces apparentes contradictions font surtout écho aux penseurs-pédagogues orientaux que nous allons évoquer tout au long de cet exposé, dont la pédagogie paraît à première vue paradoxale aux Occidentaux quand ils font du non-savoir à la fois une méthode d’enseignement, mais aussi l’objet et l’objectif de cet enseignement. « Considérer comme savoir un non-savoir est ce qu’il y a de mieux », dit Lao-Tseu[5]. Il est évident que quand on est convaincu de savoir, c’est-à-dire convaincu que le monde est tel qu’on le voit ou qu’on le croit, on ne se donne plus la peine de chercher ni d’encourager ses apprenants à le faire pour leur propre compte. En quelque sorte les certitudes servent plus l’ignorance que le savoir, chez le professeur-expert comme chez les apprenants-ignorants. D’où la posture du « maître ignorant » prônée par le philosophe Jacques Rancière[6], et avant lui par son modèle Jean Joseph Jacotot (1770-1840). On n’enseigne jamais aussi bien que lorsque qu’on n’en sait pas davantage que les élèves sur la matière en question, non pas parce que l’enseignant apprend en même temps que ses élèves[7], mais surtout qu’« [il] [les] contraint à user de [leur] propre intelligence »[8] car toute méthode assujettit, et « qui enseigne sans émanciper abrutit. »[9]

2. Le refus ou déni de méthode

Refuser de transmettre un savoir, en particulier pour cette bonne raison qu’on ne le détient pas, revient-il  à refuser toute méthode ? En d’autres termes, est-il indispensable de suivre une méthode, si possible en la choisissant, pour entreprendre une analyse, en communiquer et en mettre en pratique les résultats ? Ou plus précisément encore, est-il possible de NE PAS suivre de méthode, volontaire ou non, consciente ou non ? Sur le plan pédagogique, n’est-ce pas une aporie de prétendre qu’UNE méthode et même que LA meilleure méthode, selon de nombreux penseurs-pédagogues orientaux, est de ne pas en avoir ? C’est en tout cas bien difficile à admettre pour nous, les Occidentaux. Notre tradition, notre culture et notre formation, éducatives, technologiques et scientifiques en particulier, nous imposent non seulement la contrainte de recourir à une méthode pour garantir la fiabilité de notre raisonnement ou l’efficacité de nos projets, mais nous imposent aussi la conviction qu’il n’y a qu’une seule méthode – la plus rationnelle possible – qui est la bonne ou en tout cas la meilleure, au détriment de toutes les autres. D’où cet esprit concurrentiel qui règne entre les disciplines et les écoles.

Attention ! Quand on prétend ne pas suivre de méthode, il ne s’agit pas de ces stratagèmes pédagogiques qui consistent à « égare[r] [les] élèves pour mieux les guider et balis[er] astucieusement un parcours d’obstacles qu’il faut franchir par soi-même », met en garde Rancière[10]. La pédagogie dite « par résolution de problèmes » procède-t-elle autrement, en laissant libre les étudiants… de suivre le chemin qu’on a tracé pour eux ? Alors que l’enseignement, même universitaire, devient de plus en plus organisé, protecteur, contrôlant, quelle est l’actualité de la pratique de Rancière-Jacotot de « donne[r] l’ordre [aux élèves] de traverser une forêt dont [l’enseignant] ignorait les issues. »[11] Rancière conteste à ce propos l’opposition entre la « méthode de hasard » (un oxymoron ?) et la « démarche par raison »[12], dans la mesure où sont à l’œuvre dans l’acte d’apprendre par soi-même la volonté et l’intelligence qu’il faut libérer, au contraire de les subordonner à celles d’un maître.

La question du hasard est donc pertinente, comme le prouve le succès actuel du concept de « sérendipité » qui fait contrepoids à l’exigence d’efficacité méthodique ambiante et qui consiste à « trouver autre chose que ce que l’on cherchait. »[13] Nous pouvons tous attester qu’au cours de notre vie professionnelle ou privée, c’est fortuitement que nous avons fait nos meilleurs apprentissages et nos plus belles découvertes, même si ce n’est pas l’Amérique comme Christophe Colomb ou la pénicilline comme Alexander Fleming. Faut-il cependant que nos sens soient en alerte, notre intelligence vive, notre imagination stimulée, pour tirer parti de ces circonstances favorables imprévues. La « sérendipité » ne profite finalement qu’à ceux qui sont en posture de recherche ou d’apprentissage, posture qui dépend avant tout de la motivation, nous y reviendrons.

Ceci dit, quand on prétend, par indifférence ou par principe, ne pas suivre de méthode, s’en remettre aux circonstances ou à l’intuition, on court toujours le risque d’être victime ou même complice de méthodes « par défaut » dictées par la mode ou l’idéologie ambiantes. C’est un peu le cas avec les nouvelles technologies qui ont progressivement conditionné les méthodes d’enseignement (voir ci-dessous). Se défendre de suivre une méthode réclame donc une vigilance scrupuleuse et une démarche volontariste pour toutes les éviter, ou pour les alterner, les combiner, les adapter, les transformer, se les approprier. Nous allons voir quelles sont ces méthodes en didactique des langues.

Avant cela, signalons en passant que cette didactique a aussi connu sa période anarchique (éclectique, diront certains) ou nihiliste. Effectivement, on peut faire état d’un déni de méthode quand on a estimé de manière rapide et caricaturale qu’on apprenait finalement mieux les langues en rue qu’en classe. C’était l’époque des méthodes dites « naturelles », dans les années 80, où l’enseignant devait gommer tout ce qui ressemblait à de l’enseignement (on en reparlera aussi), mais surtout où les méthodes devaient s’effacer au profit des contenus, en anglais : content-based language teaching (CBLT).  Un autre déni, qui ressemble aussi à du mépris, a consisté à faire semblant de laisser toute liberté et responsabilité aux enseignants en prétextant leur faire confiance pour choisir l’approche adaptée à leur public, leur donner l’occasion de faire preuve d’initiative et de créativité, leur éviter les contraintes de méthodes préfabriquées, mais en leur imposant en ligne de mire des critères et des niveaux d’évaluation tellement stricts et sévères qu’ils ne laissaient aucune marge de manœuvre aux enseignants et aux apprenants. C’est donc pour le pire que l’obligation de résultats (l’évaluation) s’est substituée à l’obligation de moyens (la méthode).

3. La méthode en didactique des langues

La méthodologie a longtemps été au centre de toutes les préoccupations en glotto-didactique, au point de provoquer des guerres et des révolutions. Voyons à quoi il faut associer la méthode dans l’ensemble des vecteurs de l’enseignement.

a) D’abord, une méthode est forcément associée aux objectifs qu’elle vise. Nous ne pouvons pas approfondir toutes les questions, notamment celle des différents objectifs que l’enseignement des langues et des cultures étrangères s’est donnés, ne serait-ce qu’au cours des cent dernières années. Nous ferons tout de même observer que ce ne sont pas forcément ces objectifs qui inspirent et mobilisent les méthodes qui permettraient de les atteindre, mais plutôt le contraire qui semble se passer, quand le mode de fonctionnement d’une société, une idéologie s’imposent dans les classes. Qui veut les moyens veut la fin, en quelque sorte – fins et moyens qui ont d’ailleurs tendance à se confondre sous l’empire du numérique qui conditionne l’éducation comme toutes les autres activités sociales. Il semblerait effectivement que les nouvelles technologies, qui ont envahi et transformé la didactique, s’y sont substituées à toute méthode, ou même qu’elles ont rendu obsolètes les débats concernant la méthode comme si la technologie pouvait convenir à tout et à tous. Est-ce parce qu’on croit – ingénument, dangereusement – que la technologie est neutre, objective, désintéressée, que l’on estime ne pas devoir la mettre en question ou qu’on ne doit pas en garder la maîtrise ? Comment ne pas voir cependant que le numérique non seulement s’impose à nous, enseignants et apprenants, mais impose des choix, des logiques, et même des objectifs qui sont à sa mesure, mais pas toujours à la nôtre. Si certaines innovations sont sans aucun doute opportunes, toutes devraient cependant être discutées, relativisées, adaptées, diversifiées. En tout cas, on consacre beaucoup plus d’attention et de ressources à la préparation de méthodes pédagogiques qu’à la réflexion sur leurs objectifs à long terme. Cette finalité, qui vise fondamentalement le bien des humains et de l’humanité,  est par contre omniprésente chez les pédagogues orientaux toutes matières confondues.[14]

b) Ensuite, la méthode, qui relève de l’enseignement, profite-t-elle réellement à l’apprentissage? On estimait auparavant que l’apprentissage devait s’adapter à l’enseignement, alors que l’on sait désormais que c’est le contraire et que l’apprentissage a sa propre logique, ses motivations, ses stratégies, ses ressources, que l’enseignement devrait respecter, favoriser, en tout cas ne pas contrarier. Mais cet apprentissage, en tant que processus d’acquisition de nouvelles connaissances, compétences, comportements, est-il méthodique ? Les sciences cognitives distinguent les mécanismes, qui échappent au contrôle de l’apprenant, et a fortiori de l’enseignant, des stratégies, que l’apprenant, aidé éventuellement de l’enseignant, peut mettre en place pour favoriser son apprentissage, sous forme notamment de méthodes de travail. Sur le plan de l’activité cérébrale, les spécialistes nous apprennent que l’apprentissage, comme tout traitement d’information, fonctionne sous le mode de l’arborescence par modifications plus ou moins importantes et persistantes du système neuronal du cerveau où se forment de nouvelles connexions (synapses).[15] Ces modifications, possibles grâce à la plasticité cérébrale active à tout âge (même si elle est exceptionnelle chez l’enfant) sont provoquées par des stimuli externes (via les neurones récepteurs) ou internes (via la mémoire), et sont véhiculés sous forme d’influx nerveux. On sait aussi que ces modifications – donc l’apprentissage – sont particulièrement impactées par la répétition (conditionnement), l’attention et l’émotion. Mais pour le reste, on ne connait pas bien les modes d’organisation de ces configurations neuronales lors de l’apprentissage (INPUT), du stockage et de l’utilisation (OUTPUT) de ce qui a été appris. Bref, on ne sait pas si le cerveau est méthodique quand bien même son propriétaire le serait. Cela dépend bien sûr des individus. À ce propos, les surdoués ne sont pas de bons exemples car ils ne savent pas pourquoi ni comment ils savent ; ils savent seulement qu’ils savent, sans avoir la conscience d’apprendre. Raison pour laquelle ils ne sont d’ailleurs pas les meilleurs enseignants.

c) Ce sont les rapports entre la méthode et la motivation qui sont les plus intéressants. Faut-il rappeler que les méthodes, les ressources, les circonstances, des plus propices aux plus défavorables, ne jouent tout compte fait que des rôles secondaires par rapport à la motivation que les enseignants de langues ressentent et qu’ils peuvent inspirer à leurs élèves et étudiants. À savoir : le désir de découvrir, de comprendre, d’apprendre, mais aussi le goût de prendre les risques et de fournir les efforts indispensables pour satisfaire ce désir. Aussi bons pédagogues pouvaient-ils être, les enseignants de naguère ne s’en inquiétaient pas toujours ; ils ne reconnaissaient généralement que deux types d’élèves : les bons et les mauvais, et que deux raisons pour expliquer pourquoi les mauvais étaient mauvais : leur manque de travail ou d’intelligence. La motivation est actuellement prise en compte, sondée, analysée, contrôlée, stimulée, et évaluée au même titre que les résultats sur lesquels on attend qu’elle débouche. Un mauvais élève est un élève pas ou peu motivé, c’est-à-dire qu’il ne met pas son intelligence et sa volonté au service du projet qu’on lui assigne. Pour susciter et maintenir la motivation chez les citoyens du monde qui doivent à tout prix apprendre les langues, la didactique actuelle a adopté deux moyens significatifs :

D’une part, on veut rendre à tout prix l’apprentissage des langues rapide, aisé, « fun ». La prolifération, la sophistication, la markétisation des ressources et outils pédagogiques, notamment technologiques, en la matière sont assez étonnantes. On doit évidemment se féliciter de la publicité et des moyens dont bénéficie actuellement l’apprentissage des langues étrangères, sans nostalgie pour les manuels de langues tout jaunis, tout décomposés, illustrés de rares photos en noir et blanc, qu’on se passait d’année en année jadis dans les lycées. Mais je pense que, de la même manière que l’on peut décourager l’imagination et les initiatives d’un enfant en l’accablant de jouets et de cadeaux, l’excès contraire peut avoir des effets contreproductifs sur la motivation, la créativité, la responsabilisation et la persévérance des apprenants. Pas moins que l’apprentissage des mathématiques, du violon ou du tennis, l’apprentissage d’une langue réclame des efforts, des exercices, de la discipline, de la patience : ce n’est donc pas sans peine, contrairement à ce qu’annonce l’Assimil !

D’autre part, pour maintenir la motivation des apprenants au zénith, les méthodes actuelles ont pris le parti de solliciter sans arrêt leurs réactions et leur participation. Si, au départ, on n’a pas tort de partir du principe que ce n’est pas en mémorisant des listes de mots de vocabulaire ou des tables de conjugaison, mais que c’est en parlant, en communiquant, en s’impliquant que l’on apprend les langues étrangères, les méthodes dites communicatives sont devenues au fil du temps de plus en plus contraignantes : d’actives, elles sont devenues hyperactives (pour favoriser ainsi les extravertis comme nous le verrons plus loin) et même angoissantes dans la mesure où elles imposent aux apprenants la double contrainte de se forcer à être spontanés ! Devant l’agitation incessante et la stimulation harcelante que font parfois subir certaines de ces méthodes à des élèves pressés d’accomplir des performances, on aspire en effet à un peu de sérénité pour donner à l’apprenant le temps et l’espace de trouver ses propres stimulations et ses propres ressources à l’apprentissage.

d) Dernier point que j’aimerais soulever ici concerne la relation apprenants-enseignants qui tient le premier rôle dans les démarches des penseurs-pédagogues orientaux. En didactique des langues, la méthode a joué tantôt le rôle d’écran, tantôt de passerelle entre le professeur et ses élèves. Par exemple, la relation était au centre des méthodes grammaire-traduction, où le professeur était le maître, et dans les méthodes communicatives, participatives, où l’enseignant est surtout un animateur ; mais cette relation a été dévalorisée avec les méthodes structuro-behavioristes, où le professeur se contente d’administrer le laboratoire de langue, ou avec l’auto-apprentissage dont le principe est de se passer tout bonnement de l’enseignant. On songe encore à remplacer le professeur de langue par des natifs non enseignants ou des enseignants non linguistes quand on se fie uniquement à l’immersion. On a parfois l’impression que l’enseignement s’est désincarné, que l’on considère actuellement la personne de l’enseignant comme un moyen parmi d’autres pour apprendre, au risque de faire des apprenants des autodidactes encadrés par des référentiels anonymes et motivés par des évaluations internationales.

Or l’enseignant, en cette matière tellement complexe, subtile et surtout personnelle qu’est l’apprentissage d’une langue et d’une culture, reste un personnage central qui constitue un binôme fondamental avec l’apprenant. Tous les penseurs-éducateurs orientaux privilégient la relation de confiance et de respect mutuel, sinon d’affection, entre les deux par rapport à tous les autres aspects de l’apprentissage, son improbable contenu et son éventuelle méthode. « Le bon éducateur, dit Krishnamurti[16], est celui qui ne s’attache pas à une méthode mais qui étudie chaque élève individuellement. » Pour l’élève contemporain, l’enseignant est un expert, un modèle, un gestionnaire, un médiateur, un coach ; pour assumer ces différentes responsabilités, il ne peut être empêché par une méthode imposée de l’extérieur. Si méthode il doit y avoir, elle doit être construite séance tenante, pour et par l’apprenant, comme on construit un radeau – selon la tradition bouddhiste – qui a pour seule fonction de traverser le fleuve et qui sera abandonné une fois sur l’autre rive pour aller ensuite librement.

4. Les enjeux de la didactique des langues

Les propos que nous avons tenus jusqu’à présent auraient aussi bien pu convenir à l’enseignement-apprentissage des sciences, de l’histoire ou de la géographie. Qu’est-ce qui vaut à l’enseignement des langues et des cultures cet intérêt particulier ?

Par vocation, le professeur de langues et, partant, de cultures étrangères, expose son public aux étrangers et à l’étrangeté, même en restant confiné entre les quatre murs de la classe. Inversement, il renvoie inévitablement à ses apprenants une image d’eux-mêmes comme du groupe auquel ils appartiennent. L’enseignement des langues et des cultures étrangères met ainsi en œuvre une inéluctable et délicate dialectique entre les ressemblances et les différences, le familier et l’exotique, l’universel et le particulier ; il mise donc autant sur la découverte de soi que sur celle de l’Autre, un de ses premiers bienfaits étant – quand il est assuré dans une perspective interculturelle – la capacité d’autocritique qu’il permet d’inculquer aux apprenants. Ce n’est pas une mince réussite que de faire comprendre et accepter que chacun est bien l’étranger de l’étranger. Le professeur de langues active donc le double mouvement centripète et centrifuge dans sa classe, en comparant sans cesse l’étranger au natif, et vice versa.

Les responsabilités intellectuelles, sociales et sociétales des professeurs de langues sont donc considérables car de la qualité de leur travail mais aussi de leur orientation idéologique et de leur implication morale dépendront les compétences, représentations, attitudes et finalement comportements que leurs publics, en particulier des jeunes, vont adopter pour communiquer, pour interagir, pour vivre avec les étrangers, au cours de leur vie personnelle et professionnelle, dans un monde où les contacts se multiplient et s’intensifient. La qualité des relations internationales de demain repose effectivement sur l’enseignement des langues et des cultures qu’on organise aujourd’hui, que ce soit sur le plan du choix des langues enseignées, sur celui des objectifs que l’on se fixe ou sur celui des méthodes que l’on suit.

Est donc désormais révolue l’époque où l’on enseignait les langues sans les cultures auxquelles elles sont associées : la linguistique, la didactique et l’expérience de la vie quotidienne récusent maintenant cette idée de manière radicale. Le professeur de langues, loin d’être seulement un formateur linguistique, n’apprend pas à l’élève qu’à produire des phrases correctes, mais aussi à les utiliser à bon escient pour parler aux Autres du monde qu’il partage avec eux. L’enseignant doit donc initier ses publics à la culture de ces Autres, en la comparant avec la leur, mais aussi les préparer à un monde où ces langues et ces cultures doivent se côtoyer, se combiner, s’harmoniser, de préférence dans la perspective interculturelle que réclame l’avenir de l’humanité.

Mais c’est surtout depuis la globalisation que l’enseignement des langues a connu un tournant décisif : la langue et la culture sont alors devenues des outils stratégiques et des biens commerciaux avant d’être des moyens d’épanouissement, d’expression, de communication ; elles sont entrées en concurrence les unes avec les autres en fonction de leur utilité économique et elles sont enseignées, apprises, évaluées dans une perspective prioritairement instrumentale, utilitariste. Les seuls noms des nouvelles méthodes et approches « par compétences », « par tâches », « par projets », « actionnelles » sont éloquents. Les personnes qui apprennent les langues, qui les enseignent, les institutions ou les firmes qui organisent cet enseignement doivent d’ailleurs adopter les règles du marché, se montrer efficaces, rentables, compétitives, cela ayant comme effet que cet enseignement et les évaluations auxquelles il est censé préparer sont en train de s’uniformiser, de se standardiser pour faciliter le libre jeu du marché. En gros, le professeur de langues est maintenant tenu de faire de ses apprenants des citoyens plurilingues et interculturels du monde – le monde « globalisé », cela s’entend, bien différent de l’idéal du cosmopolitisme désintéressé de naguère –, où ils doivent être prêts à s’expatrier à tout moment pour poursuivre des études, chercher un emploi, faire des affaires.

En fait, ce ne serait encore rien si cette globalisation et cette standardisation ne concernaient que la langue, mais elle risque d’avoir aussi des effets désastreux irrémédiables sur le principe même de l’exercice de la pensée et du développement du savoir. Le savoir – tant pour ce qui concerne sa production que pour ce qui a trait à sa transmission – est indissociable de la culture d’où il est issu, qui l’a permis, qui l’a provoqué.  On  sait  depuis  longtemps,  en  linguistique,  qu’il  n’y  a  pas  de langue  sans  culture,  sur  le  plan  de  son  fonctionnement,  de  son  utilisation,  de  son apprentissage ; il n’est pas moins irréaliste, illégitime, dangereux de vouloir gommer la culture du savoir,  de décontextualiser  la  science  sous  prétexte  d’en  assurer  une  meilleure diffusion, de favoriser les échanges et les collaborations. Cela reviendrait à tarir la source de la pensée créatrice dont elle émane.

Il faut attirer  l’attention   sur   les  enjeux scientifiques, culturels, humains d’une standardisation des discours, de leur pratique, de leur enseignement au service  d’une  globalisation économique.  Aussi favorable peut-on être à l’interculturalité, on est tout de même en droit de s’interroger sur les tenants et aboutissants idéologiques, déclarés et réels, des grands projets éducatifs qui s’en réclament au nom de l’humanisme. Il y a quelque chose de paradoxal dans le principe d’interculturalité programmée, officialisée, généralisée,… qui suscite une forme de méfiance, voire de résistance, comme y encourage Lévi-Strauss :

« Chaque culture se développe grâce à des échanges avec d’autres cultures. Mais il faut que chacune y mette une certaine résistance, sinon, très vite, elle n’aurait plus rien qui lui appartienne en propre à échanger. L’absence et l’excès de communication ont l’un et l’autre leur danger. »[17]

5. La succession des méthodes en didactique des langues

Le rôle et les objectifs assignés aux professeurs de langues ont donc beaucoup évolué, surtout depuis le milieu du XXe siècle. Voici les grandes étapes de cette histoire :

a) Dans les méthodes traditionnelles, appelées « grammaire-traduction », la mission essentielle de l’enseignant de langues – à l’instar de ses collègues de toutes les autres disciplines des Humanités – était de contribuer à l’épanouissement personnel de ses élèves grâce à l’exercice intellectuel que représente l’apprentissage d’une langue étrangère (à commencer par le latin) et grâce aux cours de « civilisation », surtout aux littératures étrangères auxquelles on les initiait par la même occasion. De contacts avec les étrangers, il n’en était guère question pendant l’enseignement, pas même pour le motiver à terme. À cette époque, nous étions des disciples dociles, laborieux, respectueux à l’égard de nos maîtres érudits dont les explications et les exercices devaient nous mener à la maîtrise parfaite de la langue, en particulier de la traduction, mais aussi du raisonnement et de la culture que l’apprentissage et la pratique de la langue exigent et cultivent. Je comparerais cette époque de la didactique des langues à celle de l’artisanat, quand le compagnon n’était pas pressé de terminer l’objet qu’il reprenait et peaufinait jusqu’à obtenir un chef d’œuvre, peut-être aussi inutile que remarquable, sous le regard expert du maître.

b) Avec l’avènement des méthodes structuro-behavioristes (audio-orales, audio-visuelles), la fonction du professeur se résume à celle d’un chef d’atelier qui doit se limiter à superviser le travail, préalablement programmé, d’imitation et de répétition de ses élèves. Le but de ces méthodes est bien de rendre les apprenants capables de pratiquer la langue-cible, mais in abstracto, hors-sol, sans qu’on s’inquiète de savoir avec qui, pour quoi et dans quelles circonstances la communication a lieu. Les concepteurs de telles méthodes tentaient d’ailleurs de faire table rase des différences culturelles qui représentaient pour eux des obstacles à l’apprentissage de la langue et compliquaient finalement la communication entre étrangers. La médiation entre les différents élèves était même réduite à sa plus simple expression puisque chacun était enfermé dans son box dans un laboratoire de langues. Comme aux ouvriers des usines Ford à l’époque du taylorisme, on n’a plus demandé aux apprenants de réfléchir ni de se cultiver mais d’imiter et de reproduire sans cesse de petites tâches découpées, isolées, répétées à la chaine pour acquérir des automatismes syntaxiques et lexicaux sans devoir y penser, comme le chien de Pavlov, les petites souris blanches de Skinner, enfermés dans des laboratoires de langues, et surtout comme le Charlot des Temps modernes. Après l’artisanat de la période précédente, je parlerais ici de didactique des langues industrielle.

c) Par la suite, les approches communicatives, qui se sont développées à divers endroits sous diverses formes à partir des années soixante, ont complètement renversé la perspective en prenant comme principe qu’on ne pouvait apprendre une langue étrangère que par et pour la communication authentique, avec des natifs, de préférence. Le professeur de langues va recevoir son statut d’animateur social et de médiateur interculturel, alors inhabituel dans le contexte de l’institution scolaire. Avec ces approches communicatives qui libèrent les apprenants des laboratoires et leur proposent, si elles ne l’y contraignent pas (c’est tout leur paradoxe !) de s’exprimer spontanément en s’affranchissant des frustrantes règles de la grammaire, de l’école, de la société, tout à la fois. Ces premières approches communicatives sont arrivées avec le développement d’une société plus individualiste, libérale, opportuniste, où l’on enseigne et apprend sous l’influence d’un marché, où l’ on fait croire à l’apprenant-client qu’il est le roi, et que l’enseignant, est à son service. C’est l’époque de la didactique consumériste, toujours selon moi.

d) Le statut actuel de l’enseignement des langues est ambigu. La considération symbolique en tant que médiation interculturelle en vue d’une mondialisation harmonieuse va curieusement de pair avec des exigences de plus en plus fortes et précises concernant les objectifs répertoriés, programmés, mesurés que les enseignants et leurs apprenants doivent atteindre. Ces objectifs limitent la liberté d’action du professeur, et surtout sa liberté de penser, de discuter, de s’approprier les buts de son activité professionnelle comme les finalités de son rôle social par rapport à chacun de ses apprenants comme par rapport à la communauté. D’aucuns espéraient que l’éclectisme méthodologique actuel permettrait aux enseignants de se montrer plus autonomes et créatifs, mais c’était sans compter – nous en avons déjà parlé – sur l’obligation de résultats, à l’aune des référentiels et des tests internationaux, qui s’avère finalement beaucoup plus contraignante que l’ancienne obligation de moyens. Les professeurs, asservis au Cadre Européen Commun de Références pour les Langues, et leurs apprenants doivent ainsi répondre aux critères – objectifs, pratiques, utiles – que cette grille a systématisés à l’exclusion d’autres critères qui seraient plus intuitifs, plus diffus, plus personnels. Valorisé par les nouvelles responsabilités qu’on lui confère, le professeur de langues risque de devenir – qu’il le veuille ou non – un fonctionnaire de la mondialisation, expert sans doute, mais complaisant tout de même, qu’il serait plus facile et moins couteux, estime-t-on, de remplacer par un locuteur natif ou par un programme informatique. Comment appeler cette époque si ce n’est celle de la didactique des langues stratégique.

6. Didactique comparative

L’intrication des facteurs culturels en didactique est complexe et subtile, et doit être analysée et discutée à d’autres niveaux que celui des seuls contenus de l’enseignement des langues et des cultures. L’internationalisation des échanges, des activités, des carrières, des existences qui a entraîné le développement de l’enseignement des langues et des cultures, comme on en a déjà fait état, a aussi provoqué l’internationalisation de ce même enseignement. Quoi de plus naturel, pourrait-on penser, que cette activité prêche par l’exemple ? C’est précisément ici que le problème se pose car, si on a donc vu – avec satisfaction – se mettre à voyager les professeurs, les élèves, les manuels, les équipements, les théories liés à cet enseignement, force est de constater que cette internationalisation ne s’organise pas de manière multilatérale ni ne profite pas toujours à la diversité, ce qui nous oblige à nous interroger sur ce qui serait universel et particulier, ce qui pourrait devenir universel et qui devrait rester particulier, dans les principes et les modalités mêmes de cet enseignement-apprentissage des langues, comme on l’a fait à propos de ses contenus culturels.

Premièrement, sur le plan des motivations et des représentations, on sait que l’on ne s’intéresse pas partout – ni tout le temps – aux (mêmes) langues ni aux (mêmes) cultures pour les mêmes motifs. Ainsi doit-on comparer les attraits et les handicaps de l’image que l’on se fait, par exemple, du français, dans différents pays, auprès de différents publics. On n’apprend pas non plus les langues ici ou là pour les mêmes raisons ni avec les mêmes objectifs : tantôt on réagit à un coup de cœur, tantôt on prépare un voyage, tantôt on veut s’adresser à ses amis dans leur langue, tantôt on veut lire la littérature dans le texte,… Toutes les raisons sont bonnes, même si les quatre suivantes prévalent généralement dans l’organisation institutionnelle de l’enseignement des langues et des cultures, ou de certaines langues et cultures en particulier : la formation intellectuelle, la tradition scolaire, les exigences économiques (échanges, carrière, tourisme…) et le contexte géopolitique. Tous ces choix débouchent sur une politique linguistique scolaire, communautaire, nationale qui doit être analysée, évaluée, discutée autant concernant ses postulats que ses implications.

Deuxièmement, les apprenants ne partagent pas partout les mêmes manières d’apprendre, de se mobiliser, d’interagir. Les profils des apprenants, en plus des caractéristiques linguistiques et culturelles, comportent aussi des traits que l’on peut appeler « cognitifs » parmi lesquels on distinguera – prudemment – des  traits cognitifs d’origine personnelle, qu’ils soient innés ou acquis, des traits cognitifs d’origine socioculturelle, partagés plus ou moins consciemment et systématiquement par les membres de la communauté concernée, et les traits cognitifs d’origine scolaire, qui relèvent plus précisément des principes, des conditions, des modalités, des exigences, du système éducatif ambiant, des attitudes, des comportements, des représentations, des attentes, et finalement des modes de pensées, de logiques,… que ce système induit, évidemment en rapport étroit avec la langue qui y est pratiquée.

Robert McCrae[18]  a comparé des élèves nord-américains et asiatiques concernant leur attitude face au langage et face à l’apprentissage, pour conclure que les premiers parleraient davantage pour socialiser, pour séduire, pour se faire valoir, alors que les seconds auraient plutôt tendance à ne communiquer que les informations qu’ils jugent essentielles. En Asie, on accorderait effectivement toujours beaucoup d’importance au silence et à l’introspection. Serait-ce la raison pour laquelle, d’après le même auteur, on préfèrerait en Asie les élèves modestes, respectueux, altruistes et travailleurs, alors qu’aux États-Unis on apprécie les élèves enthousiastes, sociables, participatifs et originaux, voire dominants (les leaders)[19]. Il est difficile de dire ce qui, dans ces enquêtes et leurs analyses, relèvent de vieux stéréotypes remis au goût du jour ou, du moins, de processus (auto-) suggestifs, autant chez les enquêteurs que sur les personnes qu’ils observent, qui en compromettent la validité et surtout l’utilité. Il n’empêche que tous les enseignants qui s’adressent à des publics internationaux ou qui voyagent dans le monde peuvent attester qu’entre des constantes transculturelles (?) ou universelles (?), d’une part, et l’irréductible personnalité de chaque apprenant, d’autre part, se dégagent des caractéristiques propres à telle communauté ou à tel pays. Au contraire d’ignorer, de sous-estimer ou, pire, de déprécier ces différentes cultures locales face à l’apprentissage, il faut se réjouir qu’elles existent (encore ?), les respecter en s’y adaptant, les cultiver comme autant d’alternatives à un enseignement global, uniformisant et aliénant.

Troisièmement, si la question culturelle concerne les contenus, les objectifs, le public de cet enseignement, elle est encore plus cruciale – et aussi plus insidieuse – quand elle porte sur les méthodes prônées par cet enseignement mondialisant et mondialisé, méthodes qui peuvent, elles aussi, être étrangères comme la langue et la culture cibles, ou adaptées, « contextualisées », comme on dit, ou au contraire issue du terroir, des habitudes et des mentalités scolaires, sociales, culturelles autochtones. Honnêtement, on ne peut pas répondre par l’affirmative à la question de savoir s’il existe une méthode d’enseignement qui soit bonne partout, tout le temps, pour tout le monde. Il n’y a pas besoin de remonter 5000 ans en arrière comme nous y invite Claude Germain[20], mais seulement cinquante ans pour se rappeler que la didactique des langues étrangères est passée des méthodes les plus formelles aux plus fonctionnelles, a plaidé successivement pour le recours exclusif à l’explication, à la répétition, à la communication, a préféré tantôt la grammaire à la communication, tantôt la classe au monde, tantôt la langue de base à la langue de spécialité,… avant de faire exactement le contraire. Pour en arriver au constat aujourd’hui qu’il n’y pas plus de méthodes miraculeuses que de mauvaises méthodes, car il faut admettre qu’elles sont toutes bonnes à quelqu’un ou à quelque chose, mais qu’il y a seulement des méthodes plus ou moins adaptées aux circonstances, aux objectifs, aux bénéficiaires de cet enseignement.

Or on sait que le choix d’une méthode ou d’une approche favorise inévitablement certains profils d’apprenants et en défavorise inversement d’autres dans la même classe, raison pour laquelle on conseille toujours aux enseignants d’en changer fréquemment pour s’assurer qu’à chaque apprenant soit régulièrement offerte l’occasion de s’épanouir grâce à des activités qui conviennent à sa personnalité, à sa motivation, à ses habitudes. Il semble aussi avéré qu’à l’heure actuelle, l’enseignement occidental – comme la société occidentale, en général – valorise et favorise les personnes extraverties au détriment des introvertis, qu’ils le soient par nature ou conditionnés par leur culture.  Susan Cain[21], qui a écrit un plaidoyer en faveur des introvertis et qui reprend les théories de Robert McCrae à son compte, enjoint à respecter le profil de ces étudiants asiatiques, notamment, et à ne pas les forcer à entrer dans le moule des étudiants nord-américains extravertis ni à les juger à partir des mêmes critères psychologiques ou comportementaux. Sans entrer dans ces discussions aussi incertaines que complexes, nous défendrons tout de même le principe qu’il n’y a aucune raison que des théories, des méthodes, des manuels, voire des enseignants forcent des apprenants – japonais, italiens, sénégalais, boliviens ou autres – à penser, agir, interagir comme des apprenants nord-américains sous prétexte que c’est l’anglais qu’on leur enseigne (et que ces théories, méthodes, manuels, enseignants seraient meilleurs). L’équivalent est évidemment aussi valable pour l’enseignement de l’hindi, du japonais, du français aux étrangers, si tant est que ces langues et les cultures qu’elles véhiculent représentent pour l’humanité les mêmes dangers à l’égard de la diversité linguistique et culturelle que la langue anglaise et la culture américaine.

Car il y aurait effectivement un paradoxe si, d’une part, on plaide en faveur de la diversité des langues et des cultures et, d’autre part, qu’on les enseigne de manière uniforme avec les mêmes objectifs, les mêmes référentiels (imposés par les institutions), les mêmes méthodes (imposées par les scientifiques), les mêmes manuels et ressources (imposés par les éditeurs), les mêmes supports TICe (imposées par les firmes), dans des systèmes éducatifs qui se ressemblent de plus en plus (imposés par le marché académique ).

7. D’autres pédagogies d’ailleurs

Pour terminer cette discussion, nous ne pouvons qu’encourager à lire ou à relire les penseurs-éducateurs orientaux que j’ai mentionnés trop rapidement dans mon exposé et qui vaudraient des études approfondies. L’Occident ne manque évidemment pas de pédagogues « alternatifs » dont les plus célèbres sont certainement Montessori, Freinet, Steiner ou encore Decroly qui insistent tous sur la liberté à accorder aux enfants (et à leurs enseignants) que les systèmes scolaires ont tendance à brider et à formater jusqu’au paradoxe d’en décourager beaucoup et de les empêcher à apprendre, alors que cette motivation et cette capacité sont innées chez tous. On ne mesure pas assez les dégâts que cette pédagogie contreproductive occasionne autant pour l’individu ainsi aliéné que pour la communauté ainsi condamnée à répéter les mêmes modèles, les mêmes erreurs. L’enseignement des langues et des cultures étrangères, qui n’a jamais été aussi organisé, régenté, encadré, contrôlé, instrumentalisé qu’aujourd’hui – sous le prétexte de l’améliorer ! – n’en est qu’un exemple, celui dont je peux le mieux rendre compte.

Il m’est avis qu’il est urgent de renvoyer le balancier, qui n’a cessé de passer d’un extrême à l’autre en didactique, vers une position plus modérée et harmonieuse que je qualifierai d’ « humaniste »[22]. Pour ce faire, on ferait bien de s’inspirer d’autres civilisations ou d’autres époques qui n’étaient pas (encore) gagnées par les mêmes obsessions de la rentabilité et de la performance qui ont mené non seulement notre enseignement mais aussi notre société vers une crise, sinon dans une impasse. Malgré la réputation et la popularité que certains d’entre eux ont (eu) en Occident, les penseurs-éducateurs orientaux sont peu ou mal connus des milieux dits « autorisés », universitaires ou officiels. C’est pour cette raison que je tiens à saluer l’initiative de collègues comme Alain Trouvé qui a publié il y a quelques années un des rares ouvrages sur les pédagogues de l’Asie. Il devrait être suivi par d’autres, ne serait-ce que pour se rappeler que les Occidentaux – qui ont souvent imposé au monde leurs méthodes dans de nombreux domaines pas seulement scientifiques et pédagogiques – n’ont pas le monopole du développement du savoir et de sa transmission.

Je ne peux ici entrer dans les détails, mais seulement indiquer ce qu’il faudrait retenir de l’étude de ces pédagogies orientales, à commencer par le fait qu’elles placent l’individu, aussi bien l’apprenant que l’enseignant, au cœur de leurs préoccupations ; bref que l’homme en est la seule mesure. Ces pédagogies considèrent ensuite l’apprentissage et l’enseignement comme des activités en soi qui ne sont pas conditionnées et encore moins imposées par des autorités ou des intérêts extérieurs. Le maître et son élève s’y livrent complètement et spontanément sans se presser ni se tourmenter, notamment pour des objectifs à atteindre ou des profits à escompter. Le non-agir comme le non-savoir peuvent d’ailleurs en être le principe. Ces pédagogies sont également indissociables de la liberté, celle de l’enseignant comme celle de ses élèves qu’il doit encourager : enseigner c’est précisément émanciper. Raisons pour lesquelles ces pédagogues éprouvent la plus grande méfiance pour toutes méthodes préconçues et que plusieurs se refusent d’en suivre aucune. Cette liberté, qui doit susciter la créativité, va de pair avec la confiance de l’enseignant dans la volonté et l’intelligence de son apprenant, et de la confiance de l’apprenant dans la sagesse, le respect et la bienveillance de son enseignant. Beaucoup d’autres principes éducatifs mériteraient toute notre attention, précisément parce qu’ils prennent le contrepied des nôtres, mais nous terminerons ce trop rapide tour d’horizon en insistant sur la modestie et l’ambition de ces pédagogies : modestie parce que ces grands penseurs rappellent qu’ils ne savent pas grand-chose et que leur enseignement ne porte que sur des détails ; ambition parce que leurs enseignements visent l’universel, l’humanité, sans s’arrêter à aucunes frontières disciplinaires, culturelles ou autres. Inversement, il me semble que nos enseignements pèchent d’être trop prétentieux à l’endroit de leurs contenus et trop limités quant à leurs perspectives.

[1] Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales, https://www.lexilogos.com/francais_dictionnaire.htm, consulté le 15 octobre 2018.

[2] La Structure des révolutions scientifiques, 1962.

[3] En 1975.

[4] « L’histoire de la pensée humaine n’est-elle d’ailleurs pas celle d’un cheminement, non pas vers davantage de certitude, mais vers davantage d’incertitude, les éléments constitutifs de la connaissance invitant surtout à élargir les champs de recherche? » (E. DION, Invitation à la théorie de l’information, 1997, p.111)

[5] Livre de la Voie et de la Vertu, LXXI. 1-2, cité par A. TROUVÉ, Pédagogues de l’Asie. Sept « sages pédagogues » de la Chine et de l’Inde, Éditions Fabert, 2014, p. 141.

[6] Jacques RANCIÈRE, Le Maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Fayard, 1987 (10/18)

[7] Selon le triangle de Jean HOUSSAYE (Le triangle pédagogique, Les différentes facettes de la pédagogie, ESF, Paris, 2014) : enseigner/ apprendre/ former,

[8] RANCIÈRE, p. 29.

[9] RANCIÈRE, p. 33.

[10] RANCIÈRE, p. 19.

[11] RANCIÈRE, p. 19

[12] RANCIÈRE, p. 22

[13] Sylvie CATELLIN, Sérendipité : Du conte au concept, Seuil, 2014

[14] « Mais l’enseignement a sûrement une responsabilité bien plus importante. Il doit s’intéresser au comportement, à la complexité humaine de l’action et à une façon de vivre qui soit un épanouissement de la bonté. Il doit sûrement se préoccuper de l’avenir de ses élèves. Et quel est cet avenir ? Quel est l’avenir de l’homme ? », KRISHNAMURTI, Apprendre est l’essence de la vie, cité par A. TROUVÉ, p. 284.

[15] « … lors de l’apprentissage d’une langue, se modifient les propriétés d’une classe de cellules corticales des zones du langage, modifications qui sont différentes pour les différentes langues puisqu’elles sont fonction des stimuli reçus durant l’apprentissage. Parler la même langue et se comprendre relèvent du fait d’avoir eu des modifications corticales égales ou similaires. », Lamberto MAFFEI, La Libertà di essere diversi, Il Mulino, 2001, p. 137 (trad. JMD)

[16] Cité par A. TROUVÉ, p. 287.

[17] Claude LÉVI-STRAUSS, De près et de loin, Odile Jacob, 1988, p. 207.

[18] The Five-factor Model Of Personality Across Cultures, International and Cultural Psychology, 2002

[19] Ceci ne serait pas le propre des apprenants asiatiques ; j’ai pu faire des constatations comparables en enseignant de nombreuses années en Finlande. Le concept de « silent Finns » est d’ailleurs reconnu et analysé par les Finlandais eux-mêmes.

[20] Claude GERMAIN, Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire, CLE International, 1993

[21] Susan CAIN, Quite. The Power of Introverts in a World that can’t stop talking, 2012

[22] Jean-Marc DEFAYS, Enseigner le français langue étrangère et seconde. Approche humaniste de la didactique des langues et des cultures, Mardaga, 2018