Savoir, ne pas savoir

Après de longs détours par la rationalité et le positivisme n’en sommes-nous pas revenus au même point que Socrate (et éventuellement Jean Gabin) qui proclamait – alors qu’il était tenu pour savant – que la seule chose qu’il savait était qu’il ne savait rien, et qui professait donc, par-delà toutes les leçons qu’il donnait, que sinon le seul mais le principal savoir est le non-savoir ? Ces apparentes contradictions font aussi écho aux penseurs orientaux dont la pédagogie paraît à première vue paradoxale aux Occidentaux quand ils font du non-savoir à la fois une méthode d’enseignement, mais aussi l’objet et l’objectif de cet enseignement. « Considérer comme savoir un non-savoir est ce qu’il y a de mieux », dit Lao-Tseu. Il est évident que quand on est convaincu de savoir, c’est-à-dire convaincu que le monde est tel qu’on le voit ou qu’on le croit, on ne se donne plus la peine de chercher, ni d’encourager ses élèves à le faire pour leur propre compte. En quelque sorte les certitudes servent plus l’ignorance que le savoir, chez le professeur-expert comme chez les apprenants-ignorants. D’où la posture du « maître ignorant » prônée par le philosophe Jacques Rancière. On n’enseigne jamais aussi bien que lorsque qu’on n’en sait pas davantage que les élèves sur la matière en question, non pas parce que l’enseignant apprend en même temps que ses élèves, mais surtout qu’il les contraint à user de leur propre intelligence car toute méthode assujettit, et « qui enseigne sans émanciper abrutit. »

Alors que l’enseignement, même universitaire, devient de plus en plus organisé, protecteur, contrôlant, quelle est l’actualité de la pratique de Rancière de demander aux élèves de traverser une forêt dont l’enseignant ignore les issues, selon ses propos. Rancière conteste à ce propos l’opposition entre la méthode de hasard (un oxymoron ?) et la démarche par raison, dans la mesure où sont à l’œuvre dans l’acte d’apprendre par soi-même la volonté et l’intelligence qu’il faut libérer, au contraire de les subordonner à celles d’un maître. La question du hasard est pertinente, comme le prouve le succès actuel du concept de « sérendipité » qui fait contrepoids à l’exigence d’efficacité méthodique ambiante et qui consiste à trouver autre chose que ce que l’on cherchait.  Nous pouvons tous attester qu’au cours de notre vie professionnelle ou privée, c’est fortuitement que nous avons fait nos meilleurs apprentissages et nos plus belles découvertes, même si ce n’est pas l’Amérique comme Christophe Colomb ou la pénicilline comme Alexander Fleming. Faut-il cependant que nos sens soient en alerte, notre intelligence vive, notre imagination stimulée, pour tirer parti de ces circonstances favorables imprévues. La « sérendipité » ne profite finalement qu’à ceux qui sont en posture de recherche ou d’apprentissage, posture qui dépend avant tout de la motivation.

En tout cas, même les sciences exactes, dont on se félicite tous les jours des avancées fulgurantes, nous encouragent à la modestie. Il ne manque pas de savants ni de philosophes pour rappeler que les sciences évoluent de manière cahotique, et même chaotique, que pour certaines d’entre elles la notion même de progrès est discutable. En tout cas, l’histoire des sciences ne représente pas un développement méthodique et une accumulation linéaire de connaissances qui mèneraient petit à petit au vrai. Le progrès scientifique procède de ruptures et de bouleversements. Faire progresser les sciences consisterait avant tout à les renouveler, à en changer les paradigmes. Plus encore : « L’histoire de la pensée humaine n’est-elle d’ailleurs pas celle d’un cheminement, non pas vers davantage de certitude, mais vers davantage d’incertitude, les éléments constitutifs de la connaissance invitant surtout à élargir les champs de recherche? » (E. DION, Invitation à la théorie de l’information, 1997)

Cela rassure d’apprendre qu’on n’est pas le seul à avoir l’impression que plus on se pose de questions moins on trouve de réponses!